讲授法是教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。它是教师使用最早的、应用最广的教学方法，可用于传授新知识，也可用于巩固旧知识，其他教学方法的运用，几乎都需要同讲授法结合进行。
然而在今天的中国，这一方法似乎正在失去合法性。按照同样的范围和时间跨度，在国内学术期刊网上就—年的十年期间进行搜索，以“讲授法”和“讲授教学”为关键词，得到的文章数目为84篇，将关键词改为“探究法”和“探究教学”，得到的文章数目为篇，数量的差别可谓悬殊。讲授法并不仅仅是受到冷落，上述两类文章都表现出相似的价值取向：对于讲授的讨伐与对于探究的颂扬。如果说，今天的教学有了比讲授法更为理想而且可以广泛运用的方法，鉴于讲授法显而易见的缺点，上述结果自然无关紧要甚至可喜。然而基础教育的基本事实是，直到今天，从教师个人而言，教学能力的高下之分在很大程度上仍取决于对讲授法的驾驭；从基础教育整体而言，教育教学水平的质量仍然与这一方法的实际运用水平密切相关。
由于缺点显而易见，讲授法在国内外历次教育改革中不断地被批判。可是，每一次改革的尘埃落定，人们总是会发现，虽然改革可能在某个方面成就斐然，但讲授法却涛声依旧，而且比那些人们试图用来取而代之的方法更有生命力。说到底，合法性来自合理性，如果没有合理性为基础，合法性终难持久。当然，如果合理性失去了合法性的保护，也会在现实中委顿蹉跎。关于讲授法合法性的判断，必须立足于合理性寻求，这种方法对于学校教学究竟意味着什么?为什么它能够具有超越时空的生命力?自20世纪以来，教育心理学、心理语言学获得了丰硕的研究成果，为在新的历史条件下重新审视和评价这种古老的教学方法的合理性提供了丰富、重要的理论基础。
一、心理语言学的研究：讲授法以学生复杂、积极的心理过程为基础
人们对讲授法最普遍的印象是“教师讲、学生听”，而且往往会在课堂上持续几十分钟，这也是讲授罚最经常引起置疑、招致批评的特征所在。杜威的指责便十分具有代表性：“一切都是为‘静听，准备的，因为仅仅学习书本上的课文不过是另外一种“静听”，静听的态度是被动的，吸收的”。
在“学生是教学活动主体”的思想深入人心的今天，这种静昕就更有理由引起人们的怀疑：端坐在课桌前沉默无语、几乎没有任何形体动作、看不到外显的对象操作的学生，如何能够成为主体?当教师运用讲授法推导二次方程的公式时，解释秦始皇的书同文、车同轨时，说明细胞的有丝分裂时，就作为听者的学生而言，难道不是完全被动的吗?
现行的讲授法定义对于回答上述问题是不够的，因为它主是描述了教师在运用这一方法时的行为。而任何一种教学方法，都是“为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动”。教学方法是教与学的统一和相互：作用，讲授法的运用亦不例外，它在规定着“教”的同时也规定着“学”，显然，对于讲授法更加深入和完整的认识，需要对于学生“听”的洞察。
在讲授法中，最直接凭借的便是人类的语言活动，教师的“讲”和学生的“听”都以语言为载体和中介。“心理语言学的实验揭示出，人的听话过程包含着极其复杂的心理活动，他必须快速地将一连串声音转变为可以理解的信息。在从声音到语义的各个层次上，听话人都参与了从无意义的声音中建立意义单位的活动，可以说，言语的理解是一系列积极的、在经验知识指导下的操作活动。”具体地说，对于讲授法中的学生静听可以借用这样三个阶段来进行分析。
1．言语信息的输入阶段
“听话人是在他了解语言规则的基础上对言语声音分配它的感知结构的，这一过程是积极主动的，听话人甚至在句子结束之前就试图确定结构成分的界限，并对句子作出可能的说明。”
在静听的状态下，学生的感官和大脑必须从事这样的活动。一般说教学语言会采用学生熟悉的母语，教师对讲授内容的组织会采用学生已经掌握了的语言材料及语法规则，学生则于瞬间对教师的不间断的语流中的各种语音成分感知、接受，继而分解、组合、断句：哪几个字为一个词，某个词与前面或者后面的几个其他词如何构成一个完整的句子。这是一个再“主动”不过的过程。是复杂而且需要即时完成、由大脑的紧张恬动承担的任务。面对教师的讲授，只要设想在中国学校的教室中坐着一个完全不懂得汉语的外国学生，便很容易理解同处一室的中国学生们头脑中的忙碌了。虽然与其他学生听到的教师语言从物理学性质上不差分毫，但对这位外国学生来说却只是没有任何意义的声音，上述心理活动在他那里完全不可能发生。
2．言语信息的解码阶段
在这一阶段，“听话人的任务是把这些原始信息转变为可以理解的信息，因此他必须透过语音层次和句法结构层次达到语义层次”。
教师的备课和讲授严格按照教学大纲或者课程标准规定，围绕教科书展开，这些课程文本充分考虑并且按照学生的已有知识水平及接受能力设计编排。比如在小学阶段的科学课程中，即使讲到大熊猫、白鳍豚，通常教师不会提到它们的“门”“纲”“目”“属”，而在中学生物课上，这些知识却必须得交代。之所以有这种差别，是因为小学生和中学生在“达到语义层次”上的能力不同。学生要完成解码的任务，在个人的已有知识经验背景中产生理解。
3．言语信息的储存阶段
心理语言学的实验还告诉我们，“每个人都有这样的经验：在我们听懂并记住了一段话的意思后，我们总不能用原来的措词和结构来复述这段话。这表明，当我们记住这些话时，原始信息已经发生了变化。句子的形式似乎只能保留在短时记忆中，只有句子的意思才能进入长时记忆…‘“显然，人们在理解了句子的意思之后，对句子又进行了加工处理。如果把说话人产生句子的过程看做是第一次编码，把听话人获得句子意思的过程看做是解码的话，那么到了储存阶段，听话人就需要对获得的信息进行第二次编码。”
同样的讲授内容，如果由坐在同一个教室中的不同学生来复述，往往会得到多种多样的具体表达。因为学生的“听’’并不仅仅是到“解码”为止，他们还会对所获得的语言信息施以更为深令：带有个I生特征的加工：为了理解一个概念，某个学生会类比，另一个学生则可能对照；这个学生想到生活中的实例，那个学生则可能记起某本书上的解释……在教学中，每个学生都是依据自己的知识经验，以带有个人风格的认知方式完成二次编码的。籍此，学生将教师讲授的各种知识，整合到自己的认知结构之中。所谓意义的生成正是在二次编码中实现：知识在理解、记忆中获得了具有个人独特性的意义。
这样三个阶段展示给我们的正是讲授法建构的深层和隐秘的过程。固然，一个摆弄着玩具或者实物的儿童是在积极地建构，而一个认真地听取教师“讲授”的学生同样可以是在积极地建构：内隐的、无形的、无声的建构。在讲授法条件下，学生不是消极地接受知识。事实上，许多教育工作者都肯定并且重视学生的“静听”，“听实际是用：耳朵读”，”“当学生听某种讲解时，他的内心是积极活动的，虽然表面上他一点不动。如果他的内心是消极的，不活动的，那他什么也听不懂，什么也进不了他的意识中去”。
人们常常有这样的印象，发生在日常生活场景中的“听”所留下的痕迹往往如过眼云烟，顷刻淡忘。虽然在这些场合所“听”到的内容要比课堂上“听”到的更为亲切熟悉，结果反而是那些“听”得吃力甚至似懂非懂的内容会被记得。讲授法条件下学生的“听”，总是发生在课堂中的。而课堂对于学生的意义，教育社会学给予了充分的白癜风医院拉萨哪家好北京去哪里医院治疗白癜风好
